多元智力理论与智力三元论述评

黄荣怀，郑兰琴

（北京师范大学知识工程研究中心，北京，100875）

摘 要：本文回顾了关于智力本质的相关研究，探讨了加德纳的“多元智力理论”和斯腾伯格的“智力三元论”的基本内容，分析了两种理论的特点、发展过程和背景以及对教育的启示。

关键词：多元智力；智力三元论；成功智力；隐性知识

一、引言

近20年来，“多元”智力方面最有影响的理论是加德纳(H. Gardner)的多元智力理论（Theory of Multiple Intelligence）和斯腾伯格(R. J. Sternberg)的智力三元论（Triarchic Theory of Human Intelligence）[1]。

美国哈佛大学心理学教授加德纳于1983年在其著作《智力结构》 (Frames of Mind)提出了多元智力理论。在美国冠名为“多元智力实验学校”或“加德纳学校”的已经有近百所，例如印第安纳州的科艺学校就是在多元智力理论的影响下，于1987年创办的一所全新的学校，旨在培养和发展学生的七种基本智力。可以说多元智力理论在世界范围内的研究正方兴未艾。

美国著名心理学家斯腾伯格于1985年提出了著名的智力三元论，并于1996年提出了成功智力理论（Theory of Successful Intelligence），这是心理学界关于智力研究和定义的又一次新的尝试。在当前日益关注“创新”与“创造力”的形式下，心理学界已开始对创造力加以重新定位，有的也隐含地将之纳入智力理论的体系当中，但明确地将创造力作为一部分而纳入智力范畴的，斯腾伯格当属第一人，这同当前中国教育界全面推行的素质教育的宗旨正相符合[2]。

同样是最具影响力的“多元”智力理论，却在教育界和心理界有着不同的“待遇”。多元智力理论自问世以来，虽然在心理学界一直颇受争议，却在教育领域内引起强烈的反响并且得到了广泛地运用，逐渐成为美国和许多西方国家教育改革运动的重要指导思想之一。国内有的教育学专家认为多元智力理论是素质教育的最好诠释[3]，另外还有很多人运用该理论进行个性化教学设计、能力开发、教学模式的最优化设计等。在有关教育教学改革、课程开发、教学方法研究以及教育心理测验等的文献中多元智力理论被广泛引用，可以说掀起了一场教育思想的新革命。而在心理学界得到更多赞誉的智力三元论，却并没有在教育界产生更大的影响。出现这种现象的原因何在？本文试图对这两种理论关于智力的本质和结构阐释以及发展过程和背景进行分析，希望从中得到更多的启迪。

二、关于智力本质的探索

心理学界对智力本质的研究，在20世纪，经历了三个取向(approach)变化：60年代前是“因素分析”(factor analysis)，60年代为“信息加工”(information processing)，80年代后又有人主张“智力的层面”(stration of intelligence)。不管哪种取向，都认为智力是一种多元的结构[1]。

“因素说”是研究智力构成要素(或因素)的学说。早在19世纪末20世纪初，桑代克(E. L. Thorndike)提出了特殊因素理论，认为智力由许多特殊能力构成，特别是他设想了智力由填句、算术推理、词和领会指示所组成。斯皮尔曼(C. Spearman)于1904年提出了“二因素”说，认为智力由贯穿于所有智力活动中的普遍因素“G”和体现在某一特殊能力之中的特殊因素“S”所组成。凯勒(T. L. Kelly) 于20世纪30年代提出五因素（数、形、语言、记忆、推理），瑟斯顿(L. L. Thurstone)于20世纪 40年代提出了七因素（数字因子、词的流畅、词的理解、推理因素、记忆因素、空间知觉、知觉速度）。

结构说作为因素说的一种新的形式和新的发展，它强调智力是一种结构，它是从结构的角度来分析智力的组成因素。艾森克(H. J. Eysenck)于1953年首先提出智力三维结构模式。该模式包括三个维度：心理过程(知觉、记忆、推理)，测验材料(语词、计数、空间)和能量(速度、质量)。在艾森克的基础上，吉尔福特(J. P. Guilford)于1959年提出了新的智力三维结构模式，认为智力由“操作”(认知、记忆、发散思维、辐合思维、评价)ד内容”(图形、符号、语义、行动)ד结果”(单元、种类、关系、系统、转换、含义)所构成的三维空间(120种因素)结构。他不断充实自己的三维空间结构，从120种因素，扩大为180种因素，即把“操作”中的记忆分为长时记忆和工作记忆，把“内容”中的图形分为视觉和听觉，于是6×5×6为180种因素。弗农(P. E. Vernon)于1960年提出了智力层次结构理论。他从“言语与教育”及“操作与机械”两方面的因素逐步细分为四个层次。希来辛格(I. M. Schlesinger)和格特曼(L. Guttman)于1969年又提出了二维结构模型，他们认为，智力的第一维是言语、数和形(空间)的能力；第二维是规则应用能力、规则推理能力和学校各种学业测验成绩。

信息加工取向不是试图以因素去解释智力，而是确定构成智力活动为基础的记忆、注意、表征、思维、想象等心理过程。信息加工的典型代表人物戴斯(J. P. Das)于1990提出智力PASS模型(Planing-Attention-Simultaneous-Succesive Processing model)：信息加工的整合包括四个单元：信息输入、感觉登记、中央加工器和指令输出。中央加工器主要包括三种认知成分：同时性加工与继时性加工两种编码过程以及计划过程。

“智力的层面”的实质是把因素分析和信息加工两种取向结合起来，既讲成分，又讲信息加工的过程。近20年来，在这方面做出贡献最有影响的代表理论是加德纳的多元智力理论和斯腾伯格的智力三元论，即下面要讨论的内容。

三、多元智力理论

加德纳认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。智力不是一种能力而是一组能力，智力也不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的[3]。

多元智力理论认为，人类的智力并不是单一的一元结构，而是由多种智力构成的。这种多元智力框架中相对独立地存在着七种智力：言语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、自知-自省智力和交往-交流智力。言语-语言智力主要是指听、说、读、写的能力；音乐-节奏智力是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力；逻辑-数理智力强调运算和推理的能力；视觉-空间智力侧重于感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力；身体-动觉智力偏重于运用四肢和躯干的能力；自知-自省智力主要指认识、洞察和反省自身的能力；交往-交流智力则指与人相处和交往的能力。每种智力都是一个单独的功能系统，但这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。作为个体，每个人都同时拥有相对独立的七种智力。

其实，多元智力理论的提出是有其社会背景的。1957年，苏联发射的第一颗人造地球卫星震惊了美国朝野，全国上下一致认为是教育的不力造成了美国的落后。为此教育界也进行了深刻的反思。10年之后，教育家们得出结论：美国的科学教育是先进的，但艺术落后，是两国科技人员文化艺术素质方面的差别导致了美国空间技术的落后。1967年美国政府决定在哈佛大学研究生院创立“零点项目”来弥补美国艺术落后的缺陷，该项目的主要任务是研究在学校中加强艺术教育，开发人脑的形象思维能力。加德纳是该项目的执行主席，多元智力理论就是这个项目的进行中提出来的。当然多元智力理论也离不开中小学的实践支持。

另外，这一理论的提出与加德纳本人的研究背景也有很大关系。加德纳是著名的发展和认知心理学家，教育家。他有神经心理学和艺术的背景。他写过很多关于儿童和成人创造性的专著。他对创造性的兴趣源于20世纪70年代他对艺术和人类发展关系的研究。在80年代出版的书中，他指出孩子们的创造力最发达，随着逐渐的成熟而减弱，进而推断出在孩提时代结束的时候主要依赖于言语技能来发展，不再需要通过非言语的方式例如绘画来交流。作为著名的教育心理学家，加德纳最主要的贡献就是多元智力理论。他认为我们的教育体制并没有为各种智力的发展需求做好准备，因此忽视了某些领域智力的发展。

加德纳对智力的研究充满了热情和执着。在这一理论提出之前，他就一直在思考两个主要的问题：人类的智力在其历史长河中到底是如何进化和发展的；我们到底如何说明所具有技能的多样性以及在世界不同的社区或团体中会具有不同的价值观等这些现象的原因[4]。随着对这些问题的思考，加德纳推断出人类至少具有7种智力。提出之后，他继续思考相关的问题，在1998年又增加了第8种智力——自然智力，即人们认识世界、适应世界的能力，是一种在自然世界里辨别差异的能力。他还提出人身上还存在着其他的智力如直觉、灵感、创造能力等。加德纳认为，个体到底具有多少种智力是可以商榷和改变的，只要能够得到足够的证据，就可以在多元智力的框架中增加它们。

很多心理学家认为，多元智力理论主要是对智力进行理论分析，缺乏充分的实证研究依据，并不构成完整而严谨的心理学理论，也不是医治美国教育危机的灵丹妙药，而且它对智力的定义并不新颖，对各种智力在大多数人身上如何操作和体现并无清晰的论述，缺乏对如何在教育实际中具体应用的研究[5]。所以多元智力理论在心理学界并不是很认可。加德纳也承认，多元智力理论在一定程度上还只是一个理论框架或构想，还需进一步通过实证研究加以证明、修改。在今年美国教育研究协会组织的会议中，他表明他将继续思考关于智力的很多问题：例如人类的逻辑-数理智力与各种不同的学科如数学、计算机科学等到底有什么关系；人类是如何进行跨学科的学习，是自然的能力还是非自然的能力。如果再给他一生的话，他还会继续思考关于智力的本质与新的生物学知识的关系，一方面，对领域知识和社会实践的理解；另一方面，就是人类潜力[4]。

四、智力三元论

斯腾伯格认为人的智力是由分析性智力（Analytical Intelligence）、创造性智力(Creative Intelligence)和应用性智力(Practical Intelligence)等3个相对独立的能力组成的，绝大多数人在这3个方面的表现不均衡，个体智力的差异主要表现在智力这3个方面的不同组合上[3]。分析性智力用来解决问题并判定思想成果的质量；创造性智力帮助人们从一开始就形成好的问题和想法；实践性智力则可将思想及其分析结果以一种行之有效的方法来加以实施。

斯腾伯格认为智力是个体产生适应环境的行为的心理能力，而作为产生这种适应行为的心理机制是信息加工的元成分（Mata Components）、操作成分(Performance Components)和知识获得成分(Knowledge-acquisition Components)的协同作用。其中元成分是用于计划、控制和决策的高级执行过程，操作成分是用于任务执行的过程，知识获得成分是用于学习新知识的过程，包括各个领域的陈述性知识和程序性知识[6]。每个成分都是信息加工的过程。三种成分相互储存、相互联系，推动认知的发展，展示了智力的不同层面。

斯腾伯格认为人的智力是复杂的而且是多层面的，所以三元智力理论把智力看成一个整体从情景、经验和成分三个层面进行分析，于是形成了三个亚理论[6]：成分亚理论、经验亚理论、情境亚理论。成分亚理论与个体的内部世界相联系，主要考察构成智力行为基础的心理机制的潜在模式，探索智力行为究竟是如何产生的；经验亚理论涉及个体的外部和内部世界，经验是联结主体内部心理世界和外部世界的桥梁；情境亚理论涉及个体现实的外部世界，它与智力行为的内容有关，对于不同的个体和文化而言，什么样的行为才算智力行为存在着差异。三元智力理论是以主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内、外世界的主体的经验世界三个维度来分析、描述智力的。下面是人类智力的三元理论结构图。

情境亚理论

适应

选择

塑造

经验亚理论

应对新异性的能力

自动化加工的能力

成分亚理论

元成分

操作成分

知识获得成分

智力的三元理论

图1 人类智力三元理论的结构(暂略)

斯腾伯格认为，这种划分只是一种理论的结构，而不是心理本身，不存在孤立起作用的所谓情境智力、经验智力或成分智力。行为必须同时满足以下三个条件才是智力行为：

1) 它被运用于适应、选择或改造（形成）一个人的环境；

2) 对一种新异任务或情景做出反应，或处于加工自动化的过程中；

3) 是元成分、操作成分和知识获得成分机能的产物。

早在20世纪70年代，斯腾伯格就投身于智力研究领域，分析了传统智力研究的优点和不足。他本人主要受信息加工理论的影响，但在很多场合仍用了因素分析的方法。他对智力的研究始于要实现对智力的实际加工过程的理解这一重大目标[7]。他十分关注人类智力实际的分散的操作步骤，并且经常思考这样的问题，在一毫秒一毫秒这样的过程当中，当一个人必须解决对词汇的理解或者类比这样的问题时，会发生什么？智力的活动是如何一步一步的操作的？人们是通过什么样的方式来执行智力的各种成分？例如如何分配时间来解决一个问题，又是如何知道做出了正确的选择？斯腾伯格认为，知道是否人们得到正确答案并不重要，重要的是知道一个人在解决问题的时候实际的智力活动是什么样子，在解决问题的过程中遇到什么问题，进一步讲应该猜测如何帮助他解决这类问题。基于对这些问题的思考和研究，他提出智力三元论。

显然，心理学研究智力的初衷不应该只限于描述上。在描述和理解的基础上，预测并控制和发展人的智力行为，才是智力研究的最终目的。而传统智力理论的预测参数指标就是IQ（智商），但大量的研究事实证明，IQ只能部分地预测个体学业领域的成就。而且传统理论认为，人的IQ具有稳定性，基本上是无从培养和发展的。因此，斯腾伯格在智力的功能上提出了有别于前人的引导个体走向成功的成功智力理论，形成了其智力研究指导思想的再次超越[2]。斯腾伯格认为，所谓成功智力就是用以达成人生中主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向而采取相应的行动。成功智力理论力图从智慧行为的机能本质上更深入地把握智力的精髓，将分析性智力、创造性智力、实践性智力列为成功智力的三个关键[8]。成功智力是一个有机整体，只有在分析、创造和实践智力三个方面协调、平衡时才最为有效。知道什么时候以何种方式来运用成功智力的三个方面，要比仅仅是具有这三个方面的素质来得更为重要。具有成功智力的人不仅具备这些能力，而且还会思考在什么时候、以何种方式来有效地运用这些能力。

斯腾伯格在智力理论方面做出卓越的贡献不仅与他自身的研究兴趣有关，而且他的导师在他专业发展的道路上也起了特别重要的作用。斯腾伯格是著名的心理学家，是2003年美国心理学会的主席。他受到很多的荣誉和奖励，做过很多的研究项目，写过很多的专著和文章。他的研究兴趣主要集中在高级智力机制（包括人类智力、人类创造性和智慧）、思维方式、认知的可变更性、领导能力、爱与恨的理论。他的研究背景主要就是心理学。斯腾伯格的导师——Gordon Bower，斯坦福大学的教授，世界知名的心理学家，对于他的启发和教育很大。斯腾伯格说他的导师教给他问答问题和发现大问题的重要性，清楚交流思想的重要性，要成为一个领导而不是一个追随者。斯腾伯格认为他的导师对他整个的职业发展产生了很大影响。

五、两种智力理论对教育的启示

尽管多元智力理论在心理学界没有得到广泛认可，但是在教育界却受到普遍的关注。加德纳认为，每个人都或多或少具有8种智力，只是其组合和发挥程度不同。每个学生都有自己的优势智力领域，学校里不存在差生，只是说在哪些方面聪明而已。因此多元智力理论告诉我们应该根据“因材施教”的原则进行教学。所谓因材施教在这里有两方面的含义：一是针对不同学生的智力特点对症下药；二是针对不同的教学内容采取不同的教学方法和手段。所以，对所有学生都采用同样的教材和教法是不合理的[3][5]。

学生是学习的主人，学校和教师的任务就是以适合学生特点的有效方法促进每个学生全面充分的发展。教育应该在全面开发每个人大脑的各种智能的基础上，为学生创造多种多样的展现各种智能的情景，给每个人以多样化的选择，使其扬长避短，从而激发每个人潜在的智能，充分发展每个人的个性。

斯腾伯格的智力三元论对教育有很大的指导意义。斯腾伯格指出智力问题的关键不在于数量，而在于平衡，在于什么时候、如何运用分析能力、创造能力和实践能力。但是目前教育体制都强调分析性的能力，而忽视创造性能力和实践性能力，所以学生在这方面的技能没有能够得到很好的发展，导致学业出众的学生在现实生活中却表现平平，不能获得成功。因此在实施教育教学改革的今天，无论是学校教育还是家庭教育，都应该考虑如何将分析、创造和实践三方面的能力结合起来培养和发展，如何营造有利于培养具有创造性的人才、能使个人潜能得到充分发挥的环境等具有挑战性的问题。

智力的成分亚理论启示人们要重视对自身思维过程（分析、创造和实践性的问题解决、推理和决策制定等）的了解、监控、调节和反馈，即元认知能力。因此学校教育教学中，应该培养学生问题解决和决策制定中元认知的策略和能力，传授给学生这方面的知识。

智力的经验亚理论告诉我们应该培养学生在一定领域中获得经验的能力，即应对新异性和自动化信息加工的能力。在教育教学过程中，不仅要设计新颖的学习任务来培养学生处理新情境的能力，而且要加强学生自身的练习来增强其经验。

智力的情景亚理论告诉我们应该遵循一条非常简单的原理，即智力的实践性。这对智力测验和学生评价产生重大的影响。今后的智力测验应该去测量与现实生活紧密联系的现实性行为，不应该仅仅局限于书本知识。这对未来人才的选拔提供了理论上的依据，因而对于现行的高考制度改革具有深远意义。

斯腾伯格的成功智力理论，不仅对心理学界拓展加深对智力的认识大有裨益，而且与当前中国教育界全面推行的素质教育的宗旨正相符合，也给我们以很大启迪。传统的教育理念侧重于传授给学生的书本知识，因而IQ测验的内容也只是体现分析性智力，只强调学业智力，对创造性智力和实践性智力，在IQ测验中根本得不到体现。但如今的素质教育就强调学生的创新精神和实践能力，因此教育应该更加注重培养学生的创造性智力和实践性智力。当然成功智力的获得也不是偶然的，但它所包括的三个方面都有可能通过各种方式的教育得到改善。例如学校通过给学生开设一些不仅需要分析性技能，而且同时挑战其创造性和实践性智力的课程，成功智力完全可以加以培养和发展。

另外，学业智力与实践智力存在着很大的差别，最主要的就是反应在日常生活中。成功的实践性智力可以产生解决实际生活中问题的好办法，而高水平的学业智力只能是在学校中成绩出众。与这两种智力相对应就存在着两种不同类型的知识：一类就是容易获得和运用的显性知识，另一类是隐性知识。尽管目前对于隐性知识还没有一个明确的定义，但已有一些共识，比如隐性知识是存在于个人头脑中的、在特定情景下的、难以明确表述的知识，它的获得一般很少通过他人的帮助或者环境的支持来习得，必须通过个人亲自去体验、实践和领悟来获得。隐性知识与个人经验有很大的关系，而且它对一个人价值目标的实现起着至关重要的作用，因此具有实际的价值。具有实践性智力的个体，其标志就是容易获得并且使用隐性知识。所以在知识经济时代，不仅仅应该传授显性知识，更应该注重挖掘学生的隐性知识，帮助他们获得并且运用隐性知识，从而实现知识的创新。

六、结束语

多元智力是心理学界长期研究的课题，只要坚持因素和结构观点的心理学家，他都在不同程度上会强调智力的多元论的[1]。显然，这两种智力理论对于理解“多元智力”都有十分积极的意义，使人们对于智力的本质与结构都有了进一步的认识和解释。

无论是多元智力理论还是智力三元论，对教育都有极其重要的指导意义。加德纳的多元智力理论为“因材施教”提供了理论依据，给学生观、教学观与评价观赋予了新的含义，为素质教育提供了一种解释。斯腾伯格的三元智力理论超越了传统狭隘的门户之见，从文化、经验及个体的内部等多个角度全面阐述了智力的内涵，极大的丰富和拓展了人们对智力概念的理解，为创新教育与素质教育提供了理论基础和框架。

另外，成功智力理论对研究隐性知识意义深远。斯腾伯格认为隐性知识是实践性智力的一个重要方面，实践智力的关键就是要获得并且利用隐性知识[9]。通过模拟和心理测量的方法得出隐性知识确实是测量实践智力的有效方法。隐性知识是可测量的。通过对一个人隐性知识的测试，可以间接测量一个人实践智力的水平。

参考文献：

[1] 林崇德.智力结构与多元智力 [J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2002年，第1期：5-13.

[2] 张厚粲.一次颇有启发的超越--评斯腾伯格的《成功智力》[Z].XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX/articledigest3 /a_XXXXXXXXXXm

[3] 顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海南：海南出版社，2001.106-116

[4] Howard Gardner. Multiple Intelligences: After Twenty Years[R]. Chicago. Illinois: Invited Address. American Educational Research Association. April 21, 2003.

[5] 冯建华.因材施教新论——ＭＩ理论及其教育学意义[Z].XXXXXXXXXXXXXXXXXXXt:8080/RESOURCE/Article/ JYLW/4/403/XXXXXXXXXXXm

[6] R. J. 斯腾伯格.超越IQ——人类智力的三元理论[M].上海：华东师范大学出版社，2000.311-317

[7] Gardner, H.. Who Owns Intelligence[J]. The Atlantic Monthly, 1999. Feb. Volume 283. No.2: 67-76.

[8] R. J. 斯腾伯格. 成功智力[M].上海：华东师范大学出版社，1999.114-117