素 质：教 育 的 沉 思

张楚廷

　　提要： 作者对目前大学素质教育理论与实践中的诸种关系和问题，如创新、文化素质教育、 转变教育观念与素质教育的关系，教育过程、教育方法的问题等等，进行了反思，提出了自己的见解。

　　关键词： 素质教育 文化素质教育 教育观念 教育过程 教育方法

　　在迅速发展的我国教育事业中，素质教育成为一个引人注目的亮点。中共中央、国务院就全 面推进素质教育作了专门的决定，素质教育成为第三次全教会的主题。我们有理由盼望出现一个更好的局面。然面，素质教育是教育自身的一种沉思，而且令我们进一步沉思的问题还 有不少。如果想让我们的盼望更现实一起，就不能不讨论这些问题。

　　我们从可能妨素质教育进一步深入的一些问题讨论起。例如，创新与素质教育的关系问题， 素质教育与文化素质教育的关系问题，适应与应用的问题，转变观念的问题，素质教育与市场的问题，教育内容与方法方面的问题等。如果这些问题不明确或者解决得不好，很可能阻 碍素质教育的深入。

　　一、创新与素质教育

　　眼下，创新一词是被喊得特别响的，还有其背景。知识经济、信息革命、科学技术突飞猛进 ，使得人们特别关注创新。便当创新被进一步引伸的时候，甚至有人说，创新是素质教育的灵魂，创新是素质教育的核心，创新是素质教育的关键。似乎素质教育一下子主要成了创新 教育，或者说差不多被创新教育替代了。这些说法是不是准确的呢?是不是没有疑问的呢?

　　创新确实很重要，今天显得尤其重要，因此，创新教育当然也十分重要。然而，这种重要性 并不足以证明上面那些提法的正确性。

　　我们可以先问问创新与创造是什么关系。其实，创造必包含创新。对于什么是创造，也是众 说纷纭，仅日本人就至少提出过80多咱创造的定义，但是这些多种多样的定义中却有一个共 同点，即基本上都认为是有新的特点。所以可以说，创造是包含有创新意思的。

　　反过来看，创新是否一定是创造呢?不一定，并非凡新的东西都可以称得上创造。毫无价值的东西人们并不愿意称它是创造，虽然它可能是新的。而价值判断又是多样的，或经济价值 ，或人文价值，或社会价值，包括适用价值，美学价值等。

　　当然，我们也可以约定，必须是有价值的东西才称得上创新，那么，创新也就可称得上创造 了。所以，只要仔细想一下就不难明白，创亲一词的内涵没有超出创造的含义，创新一词并不新。如果不对创新一词加以约定，其积极含义便明显不如创造一词。这时，我们完全无意 去贬低创新或创造教育，这是更准确的说法。当我们冷静下来的时候，我们会觉得：原来，我们还是在说创造。

　　创造从何而来?当然要有创造力。有较强的创造力就可能作出较多、较大的创造；创造力不强，就很难有更多的创造。那么，创造教育是什么呢?那就是能够赋予学生创造力的教育。 创造力是格外重要的能力，但是，即使格外重要也还是属于能力的范畴。在能力之中，除了创造能力之外，还有模仿能力，记忆能力等，这些能力对创造能力也不影响，但不能说这些 能力本身就属于创造力。

　　这样一分析，我们也就看清楚了：创造教育基本上属于能力教育的范畴，虽然创造能力是能 力之中格外重要的，创新教育的重要性也正基于此。

　　然而，关于能力问题的讨论，那是我国教育界和教育理论界在80年代研究的重点。并且，那时候对能力讨论的重点便是创造能力，便是创造教育。围绕着这一点，人们特别进行了关于 左右脑关系及其对教育的影响的讨论，进行了关于思维特点和不同类型思维的讨论，并且还进行了一些关于创造教育的试验。可以说，那时候在理论上和实践上都是取得了成果的。

　　现在，当我们说创新素质教育的灵魂，是素质教育的核心或关键的时候，那岂不是说我们在 80年代就已注意到了这个灵魂和核心，就抓住了这个关键?可是，事实并非如此。

　　素质问题是我国教育事业发展过程中出现的深沉的思索。就高等教育而言，90年代初有了一 些零星的议论，90年代中期逐渐成为普遍关注的热门话题。它是在人们关于知识与能力关系 的讨论并在较大程度上取得共识之后探讨的新课题，这一新课题的核心不是能力。

　　历史是最能说明问题的，高校素质教育兴起的初衷是“考虑如何强加人文教育，如何加强人 的教育，如何使社会经济的发展同道德水平的提高协调一致”[ 1 ] 。历史还清晰地表明，我国的 一些理工科大学最先敏感到素质教育的特殊意义，他们很早就已明白创造力的培养有多么重 要，但当他们思考素质教育的时候，则是从另一视角来考察的。”近百年来，‘可为痛哭’ ‘可为流涕’‘或为长叹息’的是，中国人文，尤其是人文精神，被中国人‘批判’、糟踏、凌辱……于是人失灵魂，……物极必反，剥极而复，复兴人文，呼声四起。”[ 2 ] “人文精神 ，在中国，在西方，像一轮喷薄而出的第上红日，还在高等教育中兴起。”[ 3 ] 这就是素质教育 兴起的重要历史背景。那时，人们心目中素质教育的灵魂是“做人”，是“人文”，是人的 “精神”。怎么理在变了，一下子变为“创新”了呢?当然，创新也体现一种精神，但创新的含义不全在精神，而且这里又着重是科学精神，与人文精神不是同一个概念。

　　很明显，说创新是素质教育的灵魂，这种观点是对素质教育原有理解的一种改变。是原有观 点正确还是改变了的观点正确呢?是两者都正确或都不很全面吗?我们认为，改变后的观点是 不正确的，甚至可能是有碍人们进一步认识素质教育含义的。当素质教育尚未被人们普遍准确了解的时候，这种不正确的观点是更为有害的。

　　二、文化素质教育与素质教育

　　与基础教育相对于“应试教育”而兴起的背景有所不同，素质教育在高等教育中的兴起是基 于自己的沉思，基于对21世纪可能面临的挑战的沉思，尤其是针对自身之不足的沉思。

　　在表现形式上，与基础教育十分不同的一点是，大学素质教育是从加强文化素质教育开始的 。为什么是从这里开始的呢?这是由汇合在一起的两上问题所决定的，一是从事高等教育的 人(应当说首先是其中的一部分人)认识到人文教育对于大学生素质的重大影响，二是中国大学人文教育的严重薄弱的现状。作为一个时代背景，则还有人们对未来深沉而紧迫的思索。

　　科学教育能不能给学生以人文启示呢?很难说完全不能。科学与科学精神是两上不同的概念，但问题在于，在我们的教育中，是否有科学精神的教育?一说到精神，那便是人所独有的 ，科学工作是人去做的，人在科学活动中表现出来的精神特称之为科学精神(诸如崇尚真理的精神，不畏艰险的精神，乃至为真理献身的精神，使科学服务于人类的精神等等)，这是 人文精神的一个方面，当我们把表现于科学活动中的科学精神也能呈现在学生面前的时候，这种科学教育也给学生以人文启示。

　　权且不说我们现有的科学教育中存在的问题，即令是能起到直接作用。现在，越来越多的人 认识到，理工科大学生也必须接受充分的人文教育。人文教育对他们至少有这样三个方面的作用：一是直接地让他们了解人类文化，特别是本民族的文化；二是让他们同时从科学价值 和人文价值两方面来思考和对待自己的科学技术活动；三是人文知识也可能使他们变得富有激情、富有想象力，因而富于创造，使他们更聪明，使人得到更充分的发展。

　　人文价值并不直接表现出市场价值，但是，人文价值与科学价值的结合具有更高的价值，包 含市场价值。人文价值与市价值即不是一回事，也不是绝然没有联系的。由此，我们更能体会到科学教育与人文教育相融合的重要性。

　　从事高等教育的一部分人，特别是其中那些自身就具有较好的人文底蕴的人，在清楚地认识 到人文教育重要性的同时，发现我国人文教育十分薄弱，薄弱到了令人痛心疾首的地步。造成这种局面的原因大致也可以从三方面看。

　　首先，从50年代到70年代的20年间的极端“左”倾错误，大大摧残了我国人文学科和人文教 育。几乎把整个的文科世界都视为社会科学，而社会科学又都仅仅归结为阶级斗争学说，都被视为政治科学，而政治科学即政治斗争的学说。这样，有的人文学科被改变面貌了，有的 人文学科被批判、被取消了。其实，真正科学意义下的阶级观念也全然被歪曲了。人性被扭曲，人的尊严被毁灭，中化文化遭到了灾难性的摧残。反映在学校教育上则是伦理教育没有 了，艺术教育没有了，中华文化(尤其是优秀传统文化)教育也基本上没有了。

　　其次，50年代院系调整所带来的单科院校林立的局面，使人文教育薄弱的局面更为严重。有的单科院样很难找出一位通晓中国历史或中国文学的教授，至于能够组织和开展艺术教育的 教授更是凤毛麟角。当然，这种局面的严重性只有在十一届三中全会之后，才能被人们更深切地感受到。十一届三中全会之后，高等教育面临的最急迫的问题是恢复学校正学教学秩序 ，解决让学生能安心念书这个最起码的问题，被压抑的年轻人开始如饥似渴地吸职知识；很快，在80年代中后期人们就敏锐地注意到能力的重要性及其时代意义；进入90年代，人文教 育薄弱的状况更加震撼着深入思索的人们。20年来显示出了中国高等教育体制改革，从而在更深刻的意义上推动着文化素质教育。

　　第三，事实上，对于强加人文教育重要意义的认识并不是一件很容易的事，从普遍的重社到 实际的实施文化素质教育，还有许多的困难。

　　高等学校从加强文化素质教育入手来推进素质教育，可以说是既有明确的针对性(针对人文 教育的严重不足)，又抓住了问题的关键。

　　然而，需要澄清的还有两个问题。一是，文化素质教育是入手处，是关键，但不是素质教育 的全部；二是，不能把文化素质教育视为只是对知识缺陷的某咱补足，它包含有知识结构问题，但决不单是知识，就像我们不能把素质教育与能力教育相混同一样，即使是指最重的创 造能力问题，也不能说它是素质教育的灵魂，知识的补充和结构的调整自然也不能被视为素质教育的关键。相应的两种错误理解都是应当在素质教育推进过程中予以避免的。

　　三、转变观念的问题

　　许多人常爱说：“关键在于转为观念。”其实，这句话是有许多值得疑问之处的。

　　多年来，尤其是1995年，高等学校正式开展文化素质教育试点以来，我们一直认为，做人，人格，人文精神，中华民族的民族精神，是素质教育的灵魂。可是，近年来，关于创新的呼 声四起，于是，我们似乎也要“转变观念”了，“转变”成说“创亲是素质教育的灵魂”， 我们关于素质教育的一些观念一下子就变了。我们该不该这样变呢?

　　在文章的第一部分，我们已经作了回答。问题不在于人们对创新本身意义的强调，甚至，我 们的教育对于学生创造意识的培育、创造能力的培养还存在着严重的缺陷，我们的教育要在克服这一缺陷上下很大的功夫。问题在于，我们的素质教育是从一个新的视角对教育加以审 视的，在这个过程中，我们形成了许多正确的观念，为什么在强调创新(实则是创造)的时候 ，把这种正确的观念转变掉呢?这才是问题之所在。

　　我们还可进一步问：“事实能够充分证明”关键在于转变观念”这一命题的正确性吗?许多 人在谈到教育时，非常喜欢引用孔子，喜欢提到孟子、荀子，还喜欢提到蔡元培、陶行知，为什么?那不就是在寻求教育观念中那种几十年、几百年甚至几千年不变的东西吗?我们研究 教育史，中国的，外国的，尤其笪视思想史，在一定程度上，我们也不正是在更广阔的范围内，更长久的时间内，寻求仍然可供我们今天借鉴、仍然未变的观念吗?

　　回想起半个世纪来，我们教育的行程，是不是使人有变化太多的感觉呢?变来变去，似乎我们很难把握住自己，把1978年以前的20年和以后的20年比较一下也是很有意思的：我们是不 是感到1978年以前的20年更难以令人捉摸呢?人们很难预料明年甚至明天教育战线将会发生一个什么惊人的变化。我们是不是感到1978年以后的20年比较能够把握一些东西了呢?例如 ，我们不再担心正常教学秩序会忽然被打破，因为“正常教学秩序是确保教学质量的基本条 件之一”这种观念现示会被转变了；我们再也不担心受到“智育第一”的批判，再也不担心 谁还敢说“知识越多越反动”的话了，因为“教学是实现教育目的的基本途径”这一观念再 不会被转变了。正因为我们认识到的一些不变规律(观念)不会被轻易地转变，所以，我们更 踏实，所以，我们才有可能更好地研究更多更新的问题，也研究可能的变化。

　　我们对教育活动的不变规律(或在较长时间里起作用的东西)认识得越深刻、越系统、越全面，就可以说我们越成熟、越能把握住我们自己。我国的教育事业发展至今，已使我们可以说 ，在很多情况下，我们是在扩展、充实、演进、发展、创造的提高，而并不总是在转变。

　　我们非常需要新的思想、新的观念、新的理论，但是如果这些思想或观念是处在一具变来变 去、翻来覆去的系统之中，那么，它们的价值也是有限的，人们可能以更多疑惑的上眼光望着它们。

　　有些观念确实是需要转变的，那些被我们认定是过时的观念，那些被我们检验是错误的观念 ，需要加以转变。例如说，只要注意传授知识就必然会使学生具有良好素质的观念，就是错误的观念；那种认为德育可以包含美育的观念，已被证明是不合实际的观念，因而是需要转 变的观念。

　　在有的情况下，关键在于转变观念；在有的情况下，关键在于坚定自己的观念，关键在于不 要随意(包括随大流)地改变自己的观念。

　　80年代初，在告别了动荡的“文革”之后，我们把主要精力集中在知识传授上；80年代中后 期，随着经济建设和社会的发展，教育迅速地明白了仅仅是知识的传透与能力培养结合起来；进入90年代，我们朝着未来的世纪思索，认识到素质教育的重要，并且逐步地树立了知识 的传授、能力的培养都不能替代素质的教育的正确观念。事实已经证明这些观念是正确的，为什么要去转变它们呢?不能因现在创新的喊声特别高而将素质教育纳入能力培养的范畴， 或者混淆了能力与素质，把能力或创新能力视为素质教育的核心、关键。这样就会把我们已经形成的关于素质教育的正确观念给“转变”掉了，从而有害于素质教育。

四、教育过程的问题

　　对教育过程的某些片面理解，也构成了对素质教育深入发展不利的因素。

　　这里，我们所涉及的是微观教育过程，乃至教学过程。在这一过程中，应当考察多种教育要 素的演变特征，尤其要考察学生的发展征征与实质。现在的问题在于如何看待学生的发展过程，达明确了应当作多种要素的考察之后，这个问题显得更为突出。

　　传统的教育观念(特别表现于我们近几十年的传统教育理论中)认为，教育过程主要是(或者干脆就是)认识过程。为了与其他认识过程相区别，又常常加上一个修饰词：特残，即一个 特残的认识过程。但是如果没有把特残的含义加以具体化，那么这个“特残”也就意味着一 般化。于是有了关于特殊性的某些具体阐释。可是，即令是有了对于“一个特残的认识过程”这一说法的刻划，仍然存在很大的片面性。

　　教育过程不仅是认识心理的变化，更有值得关注的非认知心理变化，问题常常出在教育是否 关注到了过程的这一特性。这可以说是素质教育成败的关键。知识的积累，思维水平的提高，创造能力的增强，对素质的改善有基础的作用，但这些方面并不能直接解决情感、信念、 态度等方面的问题。前者是认知方面的，后者是非认知方面的，前后都相互影响，但不能相互决定，相互替代。

　　心理学的研究充分表明，意志、情感一类的心理过程与认识过程有关，但是，它们是双向相 关的，而且，意志，情感之粗的有其相对独立的作用与运行特点，并非完全由认知心理所决定。日常生活中，我们观察到的大量现象也可以表明这一点。一具文化水平较低的人与一个 受过完整高等教育的人相比，他们对父母的孝敬、师长的尊重、民族的忠诚，后者并不一定比前者强，反之亦然。这不完全取决于知识量的大小，还必定取决于他们的体验与感受。心 理学上这种经过检验的正确观点，应当被我们的教育所充分重视。对教育过程的理解不能忽略了这一点，对素质教育过程的理解尤其不能忽略了这一点。

　　现在，越来越多的教育工作者意识到，素质是人的一种内在之物。从中腔直接食进的疏菜、 水果、肉食、水产并不构成人的体质，它们通过人的一些生理系统和一定的过程影响体质。同样，人直接习得的知识并不构成人的素质，它们通过一些心理系统和一定的途径影响素质 。饮食通过一定的内化过程影响体质，知识通过一定的内化过程影响素质。前一内化过程由生理系统完成，后一内化过程通过心理系统完成。

　　对于后一内化过程还必须作进一步的分析。知识的吸收，既要有认知心理的作用，又要有非 认知心理的作用，主末是认知心理的作用；而素质的改善，则既要有非认知心理的作用，又要有认知心理的作用，主要是非认知心理的作用。

　　长期以来，我们忽视了心理学，尤其是忽视了对非认知心理的研究。即令是认知方面，我们 虽然是非常重视的，却只是从哲学的认识论角度去重视，然而，哲学的认识论并不能取代心理学的研究与作用。因此，我们遇事就是首先解决认识问题，首先进行思想动员，到了最后 总结时，第一条经验大体上都是认识问题解决得好，首先是领导人的认识好。这种普遍存在的公式直至今日仍很普遍。这种状况也影响到了教育，影响到了教育理论，因而在教育实践 中重认知(这是对的)，却十分忽视非常认知心理过程(这是不对的)。这个问题是从教育理论到教育实践都急待解决的，尤其是我们的素质教育理论与实践必须解决这个问题，否则，素 质教育的进一步深入便会受阻。

五、教育方法的问题

　　对上教育过程上述理解，使我们不能不立即考虑相应的教育方法问题。

　　由于曾经把教育过程只是视为一种认识过程或特殊的认识过程，因此在方法上也就着重于解 决认识问题，甚至由此而产生过多的说教。实际上，教育心理学早已证明，过多的教导产生的更多的是副作用，青少年不喜欢赤裸裸的告诫和嘱咐。

　　不是说解决认识问题不重要，但是，第一，是否真的解决了认识问题；第二，仅仅解决认识 问题并不等于就解决了信念、态度、志趣、感情的问题。

　　知识面的扩充、知识结构有合理也是重要的，例如，针对人文教育的薄弱，我们从扩充学生 的人文知识入手，使他们的知识结构更合理，这是很正确、很重要的。但这还不等于是素质教育。素质教育也不等同于一般的知识教育，包括人文知识教育。

　　由于在素质教育中非认知心理的作用是特别重要的，那么有利于情感健康，有利于信念形成 ，有利于心理健全的方法应被特别注重。

　　因为体验与感受是特别重要的。所以应更为重视造成一个有利于学生体验和感受的环境。在 许多情况下，对于学于，我们不一珲是在教他们，而是在引导他们品味、体念、甚至是让他们去欣赏。良好的环境本身就起到这种引导作用。

　　教育者教育的有效性，常常在于他们使学生感到自己只是一位引导者。当受教育者感到站在 自己面前的并不是一位教育者的时候，往往有最好的教育效果。如果教育者赤裸裸地向学生声称我是来教育你们的，那么学生会以一种异样的眼光看待教育者，这种异样的眼光使学生 更难从感情上靠近教育者。我们有许多博物馆、文物馆、纪念地……，能对青少年起到很好的教育作用，这种教育作用的发挥特别需要青少年的情感融入，需要他们去体味、体验甚或 是欣赏，才能有效实现这种融入。但是，我们常常看到一些十分讲究形式的人在这种场地挂上“教育基地”的牌子，这种做法实在是太缺乏教育意味的教育，到处贴上“教”的标签， 那恰好是拉大了与教育的距离。真正的教育者心态往往是把自己和受教育者摆在一起，一起 与他们去体念，去品尝，一起去共同感受，并时刻首先检验自己的。

　　素质教育固然也少不了显性的教育形式，但隐性教育有不可替代的良好效果。有越来越多的 教育工作者开始注重隐性方法，隐性的形式，隐生的教育，因而也特别重视隐性文化的建设。假定我们在校园里的某一地段修建了孔子、屈原、司马迁……的塑像，这本身将会隐含着 对学生的许多教育资源，这极有可能给他们更好体验自己民族精神和文化的一个环境，极有可能使他们更易感受中华民族的伟大，并产生一种尊重、尊严，对自己文化的尊重，地自己 民族尊严的崇尚。又假定在这一地段再挂上一块牌子，上面写说“教育基地”，那实在是弄 巧成拙。正如任何真正的艺术品上只有艺术的“语言”而决不需要一般语言来标明一样。

　　方法上加以改进，用更好的方法来推进素质教育，也是教育的沉思。总之，素质教育进程中 ，许多观点、内容、形式和方法的问题有待我们深入研究，保持我们已经把握住的东西，补充我们不足的东西，修正我们错误的东西。

　　参考文献：

　　[1]周远清.加强文化素质教育.提高高等教育质量，见：中国大学人文启思录(一)序.武汉：华中理工大学出版社，1996(10)

　　[2][3]涂又光.论人文精神.见：中国大学人文启思录(一).武汉：华中理工大学出版社，199 6(10)：318，319

(《高等教育研究》2000.2 )