转贴：能不能在课堂上“教”创造性？

　　这个问题问得有点别扭。其实，这个问题的原始提法是“美国的老师是怎样教孩子的创造性的？”也就是说，问题不是能不能教？而是怎么教？

　　要回答“怎么教创造性”？必须先回答“能不能教”的问题。因此，我把问题变为“创造性能不能教？”

　　希望读者在往下读之前，先思考一下“创造性能不能教”这个问题。如果能教，为什么？倘若不能，为什么不能？然后，再带着自己的答案或想法读下去。

　　美国的教育制度鼓励人们“活到老，学到老”，因此大学里有许多在职学生，甚至一些已退休的老人。

　　达琳·叶格是美国中西部城市辛辛那提市郊一间小学的美术教师，也是迈阿密大学的在职学生。

　　1994年11月，达琳作为访问交换教师到中国云南省昆明市进行为期近两个月的学术交流。她的学术交流计划含三项最基本的内容：

　　第一是给中国孩子上美术课（主要是绘画和手工）；

　　第二是与中国的教师进行美术教学的学术交流；

　　第三，因为她是迈阿密大学的在职学生，此次访华之行可作为一次独立自学的实习课，如能拿出一篇像样的学术研究报告，可获3一4个学分。

　　当然，到了中国这个地方，不游山玩水、吃喝一番也是不太说得过去的。

　　达琳与另一位同行的同事原打算修我的“中国文化”课，但后来因时间安排的冲突，我们没有挂上师徒的名分。

　　由于她的实习导师塔克曼博士是我儿子来美时的经济担保人，孩子叫他作“爷爷”，与我更有父子般的情谊。征得系里同意，塔克曼博士邀请我参与了达琳整个实习计划的设计和审批。我还在她的阅读书目中塞进了本人的拙作《开启长城的大门》。

　　达琳的中国之行，有许多感人至深的故事，也有不少让人忍俊不禁的笑话。但与主题无关，只好割爱。

　　这次访华，给达琳印象最深的是关于“创造性能不能教”的问题。

　　不少中国的老师请教她：“在美国的学校里，是怎样教孩子的创造性的？”并再三要求她在课堂上作示范。

　　这位美国小学教师感到很困惑：创造性怎么能“教”呢？！她更感困惑的是，无论她怎么解释创造性是不能“教”的，中国教师都不知所云。

　　在达琳的自学实习汇报会上，说到这里，她停住了，大家都不约而同地望着我。

　　我心想：“哎呀，她对中国的学赞不绝口的时候，怎么不见你们望我！”

　　我摇摇头，含含糊糊地说了一句模棱两可的妙语：“创造性的翻译恐怕也是个问题。”

　　我的这句话可以正面理解为：“创造性”这个词可能没翻译好，以致引起双方的误解。也可以理解为一句打圆场的笑话，即翻译人员的“创造性”的误译，使大家产生误解。

　　我的话引得人们哄堂大笑。不知是善意地笑我的机智，还是给我一个台阶，或者兼而有之。但是在我自己的内心，这个台阶就一直没下得来！

　　当我从达琳的口里得知，中国的教师提出“怎么教创造性”的问题，我的心着实震动不小。因为“创造性”这个被中国的教育界长期有意无意忽略了的问题，终于又被提了出来，实属可喜！

　　然而，“到底创造性能不能教？”在相当多的中国教师心里，是从来没有想过是否要打上问号的。因此，他们的问题不是“能不能教？”而是“怎么教？”

　　我问达琳：“您在中国喝过酸辣汤吗？尝过怪味豆吗？”

　　很遗憾，她说只喝过酸辣汤，没吃过怪味豆。

　　我告诉她，这样她可能不容易理解我的心情。当我听到中国教师问她“怎么教创造性”的问题时，就像就着怪味豆喝酸辣汤一样，难以说出个中滋味：有惊、有喜，更多的是尴尬和遗憾。

　　后来，我又在1995年12月8日的（人民日报）（海外版）上看到了“训练创造性思 维”的提法。

　　这就是说，在许多中国教育工作者的认识中：创造性是可以“教”出来的！创造性思维是可以“训练”出来的。绕不开的定义许多读者可能不喜欢与定义打交道。

　　当然，能尽量避开枯燥的定义，那是再好不过的啦！但在有些核心问题上，如果读者与作者在定义上不统一，就会像一个没有定好调的乐队，各吹各的调，各拉各的曲，奏（凑）不到一块，弹（谈）不到一块。

　　因此，要阐述“创造性能不能教？”的问题，首先要明确和统一“教”的含义。（现代汉语词典）给“教”这个概念下的定义是“把知识或技能传给人”。这个定义基本是准确的。

　　有读者可能会说：“创造性能不能看作是一种技能？如果是一种技能，创造性就应 该能教。”

　　实际上，把创造性看作是一种技能，这是许多中国教师认为创造性可以教的根本原因。

　　创造性是不是一种技能？要说清楚这个问题，必须先说清楚什么是创造性？

　　根据（现代汉语词典）的说法，创造是指“想出新方法。建立新理论、做出新的成绩或东西”。

　　我觉得，〈〈现代汉语词典》的说法不精确，因为这个定义没有把“创”和“造”

这两部分有机地联在一起。比如，“想出新方法”来解决了数学难题，这无疑是创造。 但如果只“想出新方法”，而这个新方法并不能解决任何数学难题，这算不算创造呀？恐怕是只“创”不“造”。

　　再比如，“做出新的成绩或东西”的说法也界定不清。显然，用旧的方法往往也能“做出新的成绩或东西”，这不能算创造！

　　我认为：所谓“创”就是打破常规，所谓“造”就是在打破常规的基础上产生出具

　　有现实意义的东西——包括方法、理论、产品、事物等。

　　也就是说，创造必须具有两个要件：不打破常规，无所谓“创”；不“造”出具有现实意义的东西，只能是天花乱坠的想入非非。

　　因此，创造性或创造力是指能打破常规去产生出具有现实意义的东西之特性或能力。

　　那么，什么是“技能”呢？

　　技能是指“掌握和运用专门技术的能力”。

　　至于创造性是不是一种技能？我们不忙下结论，先来看一个例子。

　　我是在儿子矿矿刚三岁那年出国的。走的时候，还未到黎明时分，学院派来送行的领导和同事已在乱纷纷地搬行李、道别、祝福……

　　忙了一阵，我正要一头钻进车里，猛地觉得脑后似乎有一股无形的力量在吸引我，回过头来，只见股脆的晨成中儿子被奶奶抱在手上，睁着两只大眼在看我，眉宇间流露 的神情与那三岁的“嘟嘟”脸显得是那样的不协调。后来，听说儿子逢人就说：“爸爸‘出’广州去了！”

　　又后来，听说妻子一、三、五晚上送他到夜校的国画班去学绘画。

　　记得那时儿子最拿手的童谣是“小斑马，上学校，黑白铅笔买两套。老师教他画图画，他往身上画道道”。

　　三岁孩子学绘画，不是闹着玩还能是什么？不往身上“画道道”就不错了。

　　在我完全忘记了儿子上国画班去学绘画的事儿后，一天我收到一封较厚的家信。拆

　　开一看，有一张约两尺见方的宣纸国画，画的是竹子：疏疏落落的竹叶，斜斜弯弯的竹干，布局协调，浓淡有致，且远近成趣。我不知道妻子为什么要千里迢迢寄这幅画来？细读来信，我大吃一惊！我真不敢相信这幅画竟然出自我那三岁儿子的手！我真想大声呼喊以宣泄心中的惊喜！

　 但这是堂堂的大学学府，左边隔壁是教育系系主任布莱恩博士的办公室，右边隔壁有不少学生在上课，我只能像困虎一样在办公室踱来踱去。

　　正好隔壁的布莱恩博士走过我办公室门前，停下来歪着脑袋笑眯眯地看着我：“怎么样，黄教授？有什么不对路的事情吗？”

　　在美国大学里，人们多用博士衔头相称。如某人被称为“某某教授”，常常是因为此人无博士学位。当时，我就是那种为数不多的被称为“教授”的人。布莱恩博士为人非常之好，有时我太思乡念亲了，就会到隔壁去找他宣泄一番，也不管他听不听得懂，或者甚至听没听进去。

　　其实，每当这种时候，他那双蓝蓝的眼睛基本上都还是蛮专注的。这不，我正要找个人倾诉“衷肠”，不正好是瞌睡遇着枕头吗？

　　我一把拉他进我的办公室，说：“没有什么不对路，是有人给我送了一幅画！”说着我展开儿子的那幅竹子的国画。他眯着眼睛，歪着脑袋审视了好一会儿。我说：“这是一个著名的教授画的！”他眨了眨那双蓝蓝的眼睛，点点头沉吟道：“不错！不错！”大家都知道我刚来时给教务长和美术系主任各送了一幅较有名气的国画画家的作品，因此布莱恩博士对我的戏言竟然相信了。

　　我看他很认真的样子，突然不忍心骗他。我说：“不，这是我儿子画的……”布莱恩博士最爱和我开玩笑，而且什么玩笑都开，甚至是一些男人之间才开的玩笑。但是我立即感到后悔，因为我发现这个玩笑开得太大了些I

　　他的脸色在一瞬间掠过几个变化：既有被作弄的尴尬，又非常不相信那是三岁儿童 的画，同时也对自己鉴赏中国画的水平有点怀疑……

　　这是一个根荒唐的故事，也是一个很真实的故事，同时又是一个非常发人深省的故事。

　　说它荒唐，是因为把一个三岁儿童的画说成是一个著名教授的画，也有人相信，而且相信的人是一个美国大学的教育系主任！

　　说它真实，那是因为是我的亲身经历，不然我也难以相信。

　　说它发人深省，正是因为它的荒唐：为什么一个美国大学的教授竟然相信一个三岁儿童的画是出自一个名人之手？

这有如下两个可能：

第一是该美国教授鉴赏中国画的水平太低。这个“可能”是不太可能的！因为在读 妻子的信前，连我自己也没想到是儿子的画，不然我就不会惊喜得像困虎一样在办公室踱来踱去了。除非连我的水平也太臭！
第二是儿子的绘画技巧实在太好，以致达到“乱真”的地步。

后来，我没敢再开玩笑，老老实实“坦白”是儿子的画。但是见者均赞不绝口，竟然没有一人相信是三岁儿童的画，反而以为我是在开玩笑。

1996年，儿子12岁时，用铅笔素描了他的偶像爱因斯坦的肖像，那才叫逼真呢。拿到学校，其老师赞叹不已，根本不敢相信是他画的！年底开家长会时，还专门委婉地侧面向我们求证是不是他画的。

现在妻子用镜框装了起来，更能迷乱来客。

1997年，为了让孩子们亲历市场经济的社会，学校让同学们自由组合，成立各自的“公司”，在校内的同学和老师之间做一个月的生意。也就是现在国内时兴的语言叫“下海”，于是，卖糖的、卖饼的、贸易性质的、服务性质的，五花八门，应有尽有……

那真是上厕所撒泡尿都可以碰到三五个“总裁”、“董事长”之类的人物。

儿子与另一孩子成立了一家绘画“公司”。生意“牛”得不得了，孩子们排长队买他的画，还有人下了课往家里打电话订画。

有一天，有个女孩子打电话来，非得要矿矿接不可。 我还以为有什么“事”呢！原来是要订购儿子的画。

有一个老师自己买了还不算，还帮亲友购买。

有些排了队，但是直到学校规定的做生意的时间快结束了还买不到画的孩子，为了得到画，就干脆先付“定金”。

结果，这项活动结束了很久，“公司”都不知道散到了哪个爪哇国去了，孩子们订购的画仍未能兑现。只好把定金给退啦！

儿子的画价廉物美，一两美元一幅画，最贵的5美元一幅，那还是老师见物有所值，过意不去才在买画时自己提的价。

这一下来，最后儿子个人赚了50多美元，还不算他大手大脚地花5美元买别的“公司”的一块再普通不过的饼干之类的花费，以及与“公司”合伙人之间至今喋喋不休、耿耿于怀的账目不清。

说了这么多，是不是“王婆卖瓜，自卖自夸”呢？请读者不忙下结论，继续往下读。因为答案是否定的。这或许使读者很感到迷惑。

妻子刚来美国时的英语家庭教师叫芯西亚，其夫为迈阿密大学美术学院的院长。通过芯西亚走的“后门”，我们把刚五岁的儿子送到了迈阿密大学美术学院办的绘画班学习。每次开车送他进去后，我就困极无聊地自个儿坐在车里等上一个小时。

有一次，实在太冷，就开车回家，没坐一会儿，就又得开车去接啦。 据说，他三岁时去的那个国内的国画班，家长们都呆在教室的后排。一开始上课，家长们就七上八下、你去我回地帮孩子们磨下墨、蘸个笔、擦把脸什么的，忙得不亦乐乎，当然，也乐在其中啦。

美国这里不同，为了让孩子们有一个自由的天地，家长一律不得留在教室。

这样一来，回家嘛，时间太短；自个儿坐在车里嘛，时间又太长…但想想，儿子三岁时去了一下国画学习班，就能技惊四座。现在五岁啦，到美国正牌大学的美术学院办的绘画班学习，恐怕要石破天惊的。委屈就委屈点吧。

谁也想不到，儿子才去了不到五次就开始叫唤，不想去啦。 我们开始以为是他的画技不够好，挨了老师的批评，或者有其他同学欺负他。但又总觉得不太可能。第一天，是芯西亚带去的，谁也不会知道我儿子与美院院长是什么关系，因此，就算有人有这个贼心，也没这个贼胆。

儿子说：“老师根本不教绘画，一点都不教！每次都是给一个题目，就让我们自己画啦，想怎么画就怎么画，爱怎么画就怎么画，老师一点不管。画完了老师就知道说‘好哇！好哇！’好什么好？！旁边那些美国小孩的画，根本就是‘其他糊涂’！”

儿子想说“一塌糊涂”，讲成了“其他糊涂”。 开始我们完全不在意，以为他是找借口想留在家里看美国那些五花八门的卡通片。后来说得多了，也就引起我的注意，想去看一看到底是怎么回事？妻子却拿“曾参杀人”的故事来笑话我。

一天，我借口儿子穿的衣服少了，给他送衣服去。快到门口，我就发现这个借口不甚高明，甚至还显得相当蹩脚。因为在美国的学校里，即使室外冰天雪地，教室里的孩子穿裙子、短袖的不乏其人，因为室内的保温很好。但我又想，借口再蹩脚几倍也不会有问题的，因为就是让那些美国人想上三天三夜，怎么也不会猜到我们这些中国人是要考察他们是怎么教绘画的。 这天，当值的老师是三个“打工”的美术系研究生。一个男的坐在讲台上，翘着二郎腿望着天花板，一个女的嚼着口香糖在来回巡视，另一个女的望着窗外的鹅毛大雪，若有所思。

我示意要给儿子送衣服，那望窗外的女子冲我笑笑。

我进去一看，儿子一脸无所适从、无可奈何的神情。天哪，其他孩子有站着画的，有跪着画的，也有趴着画的……要说“八仙过海”一点不为过。“八仙”们的笔下所绘，更是不敢恭维：不成比例、不讲布局、不管结构、无方圆没规矩，甚至连基本笔法都没有。

这样一来，曾参不杀人，我都要“杀”了！ 我们同意儿子不再上这种“误人子弟”的绘画班。我们百思不得其解。逢人就讲，遇机会就说：都画些什么、学些什么呀？老师哪里是在教绘画，那简直是在放羊！放羊也还有个范围呀……

于是，儿子的主要活动又回到了幼儿园里。

幼儿园有一面占了整幅墙的巨大镜子，镜子后面是一间观察室。家长可以通过镜子看到小孩子的一切活动，而小孩子看不到镜子后面的家长。刚开始坐镜子后面时，很有些不习惯。当孩子走到镜子前冲着你笑，或冲着你做鬼脸，或冲着你有表情地说话时，你一定会本能地收缩神经，并“自作多情”地小小惊上 一惊！

但当你意识到孩子并没有看到你，他们是在自己对着自己做表情时，你会觉得很刺激，很滑稽，也很有意思。那种感觉很是特别，你可以窥视到没有家长在身边时的真正的孩子的世界。我相信许多家长可以津津有味地在观察室坐上一整天。有一天，在观察室里，我突然发现妻子的注意力并不在儿子身上。我捅捅她：“喂，开什么小差？”

她努努嘴，“看墙上那些画，你能认出儿子的画吗？”我往墙上一看，一眼就认出来了！

儿子的画像模像样的，在那些“无方圆没规矩”的画群中，很突出、很显眼。一股油然而生的自豪感从心底升起，随即又隐隐有一丝莫名其妙的不安。每次儿子画完画都要问：“像不像？”起初我们也不甚明其意地用“像”或“不像”来回答他。其实，到底儿子想要问的“像”指什么？而我们回答的“像”或“不像”又到底指什么？没有人去深究。

后来，我们有机会接触美国孩子多了，我发现：美国孩子在画完画后，是从来不问“像不像”的，只问“好不好”？也只有在他们认为好的时候，才问“好不好”？如果他们自己都认为不好的，一扔了之。

现在我们来深究一下，儿子为什么画完画后都要问“像不像”？他所问的“像”到 底又指什么？要回答上述问题，让我们先来思考一下：当三岁儿童画那幅疏密有致的竹子国画时，对现实生活中“竹子”的概念是不是清楚呢？

回答是否定的。也就是说，是不太清楚的，甚至是很模糊的。

因此，此时他们的“竹子”的概念就只能是黑板上老师挂着的那幅画。也因此，他们问的“像不像”指的就是像不像那幅画。既然有“像不像”的发问，就一定有一个可依据的样板来评判“像”还是“不像”。

当一个人从小就反复接受这种模式的训练，久而久之就会习惯性的以“像不像”样板来要求自己。随着年龄的增长，“像不像”的问题可能也会与现实生活联系在一起。也就是说， 到了一定的年龄，“像不像”的问题，就可能含有“像不像”生活中的竹子的疑问，而不仅仅是“像不像”那幅画了。

但是，由于这种训练往往培养的是一种比照式的逻辑思维或线性思维，很多人就又会从现实生活中的竹子回到现存的许多优秀的“样板”般的竹子国画中去。用理论性的术语来说，就是动力定式导致的定向思维。

当孩子们以“像不像”来发问时，我们做家长或老师的也往往以“像不像”来回答孩子。只不过我们的“像不像”的依据，抑或是老师的画，抑或是现实生活的实物，甚至兼而有之。有时可能连我们自己也不清楚什么是依据？

总之，要回答“像不像”的问题，一定有一个依据。不然就不可能逻辑地回答“像不像”的问题。

美国孩子学绘画，老师往往不设样板、不立模式，让孩子在现实生活到内心想像的过程中自由地“构图”。因此，才有迈阿密大学绘画班那群美国孩子的五花八门的不成比例、不讲布局、不管结构、无方圆没规矩、甚至连基本笔法都没有的“其他糊涂”的画。

也因此，美国孩子画完回后，只问“好不好”？不问“像不像”？

回答“像不像”的问题，更多的是逻辑思维。 回答“好不好”的问题，则完全可以是形象思维。达琳在昆明进行教学交流时，因为看到中国孩子们的画技非常高，有一次就出了一个“快乐的节日”的命题让中国孩子去画。

结果，她发现很多孩子都在画一个同一样的事物——圣诞树！

她觉得很奇怪：怎么大家都在画圣诞树？开始她想可能是中国孩子很友好，想到她是美国人，就把“快乐的节日”画成圣诞节。于是，她释然了。

接着她又发现不对：怎么大家画的圣诞树都是一模一样的呢？再仔细观察，她发现孩子们的视线都朝着一个方向去，她顺着孩子们的视线看去，发现墙上画着一棵圣诞树。 原来当时已近圣诞节，那是学校为了给达琳营造一个友好和谐的气氛而画的。

于是，达琳把墙上的圣诞树覆盖起来，要求孩子们自己创作一幅画来表现“快乐的节日”这个主题。

令她深感失望、更感吃惊的是，把那墙上的圣诞树覆盖起来以后，那群画技超群的孩子们竟然抓头挠腮，咬笔头的咬笔头、瞪眼睛的瞪眼睛，你望我、我望你，冥思苦想、痛苦万状，就是无从下笔。达琳看到这个尴尬的场面，知道这样下去可能会是一个不愉快的收场，只好又把墙上那幅圣诞树揭开……

达琳的例子，深深地震动了我！

我开始仔细观察儿子，我发现无论我们给他什么画，他几乎都能惟妙惟肖地画下来， 或者说“拷贝”下来，“克隆”下来。但如果要他根据一个命题自己创作一幅画，那就难了。因为我们的训练模式是：黑板学生的眼睛——经由学生的手把黑板上的样板“画”下来。由于没有“心’的参与，这只能是一个简单的由眼睛到手的过程，可以说那是一个类似“复印”的过程。

长此以往，他的绘画过程就仅仅是一个由眼睛到手的过程。因此，他的眼睛里有画，心里没有画。眼睛里的画只能是别人的画，只有心里的画才是自己的画。由于在他的眼里只有别人的画，于是在他心中就很难创造出一幅自己的画来。也就 是说，如果不能在自己的心中“创造”出一幅自己的画来，就只能重复别人。

怎么样才能启发他内心的创造灵感呢？我认为只能从他内心的形象思维着手。

一次，我让妻子和儿子都画同样的一幅老鹰国画。表面上看，两幅画都很“像”。我让他仔细看看到底有什么不同？

他说：“妈妈的老鹰很温和，有点像鸽子，最多像公鸡，看了不怕人。我的呢，我的老鹰很凶猛……”

我告诉儿子，这就是他形象思维的个性，表现了他内心对事物的理解的特点。我还告诉他，如果我要画儿子，我可以照着他的相片来画，也可以写生式地画对面 的他。但我更想画的是我数年前离开中国时，正要一头钻进车里，猛地觉得脑后被一股无形的力量在吸引着，回过头来，只见朦胧的晨霭中儿子被奶奶抱在手上，睁着两只大眼在看我，眉宇间流露的神情与那三岁的“嘟嘟”脸显得是那样的不协调的儿子……

要画就画心中的儿子，而不是照片上的儿子。画心中的画才有动人心魄的震撼力！

孩子慢慢地“悟”到了一些东西，后来他在美国学校里与一位采取中国教学法的绘画老师产生了冲突，这是后话。

把技能看成创造，这是许多中国教师认为创造性可以教的原因之一。 其实，绘画是一种技能，是一种可以被创造利用的技能，也可以是一种扼杀创造，重复他人的一种技能。技能是可以由老师传授的，但创造性是无法教出来的。

根据定义，技能是指“掌握和运用专门技术的能力”。据此而论，许多中国孩子具有的是相当好的绘画基本“技”巧，以及很高的COPY（拷贝）的“能”力，但欠缺基本的创造力。中国传统文化的“教”什么是中国传统文化的“教”的概念？

在讨论这个问题前，让我们先来看“训练”这个概念。

根据《现代汉语词典》的定义：训练是“有计划有步骤地使具有某种特长或技能。” 从上述定义来看，“训练”的概念至少有两个特点：一是有一定的模式让受训者重复地“练”以达到预期的要求。二是未明确规定或限制受训的对象必须是人。也就是说，被训练者可以是万物中最

聪明的人类，也可以是猫狗马牛等动物。写到这里，我就忍不住要以狗的训练为例。

我们家养有一条非常可爱、非常通人性的德国猎狗与英国牧羊犬的混血型大黑狗，英文名字叫“LUCky”，即“吉祥”的意思。如音译成中文，就有点不太好听，与“垃圾”的音有些相似，我们还是叫他“吉吉”吧。

吉吉之通人性，简直到了难以让人相信的地步，也因此成为我们家的第四个成员。1997年夏天，妻子和儿子回国去了，我和吉吉留下看家。开始几天，每到黄昏，吉吉就坐立不安、失魂落魄地在门口走来走去不肯回家。看那样子实在可怜，我就到宠物 商店买回来价值约3美元一听的罐头，哄着他吃。慢慢地吉吉也有了人类的通病——遗忘。

一天，我与儿子通越洋长话，儿子问及吉吉，我把上述情况告诉儿子，儿子很有些伤感。吉吉听到我在电话里提到它，就磨磨蹭蹭地挨到我身边。于是我突然来了灵感——让儿子与吉吉通两句越洋电话。

当听筒放到吉吉的耳边，地球那边传来儿子呼唤吉吉的声音：“吉吉，吉吉，你听到了吗？我是矿矿，你想我吗？我天天都想你！不要难过，还有两三天我就回去了……”。吉吉一听，就跑到门边，伸出小爪子扒呀扒的，还呜呜地哭……。我把这情景告诉地球那端的儿子，谁知道儿子也流了一夜的泪。

这么通人性的吉吉却有一个坏毛病，就是在矿矿比赛足球的时候，乱喊乱叫像个没教养的赖狗。每次矿矿去比赛足球，吉吉是我们家最积极的一个。儿子一开始穿足球袜、足球鞋，吉吉就蹿前蹿后，急不可耐地鸣鸣呀呀闹着要走。

在美国，一般都要送狗上专门的“狗校”受训的。由于这是我们养的第一条狗，有关规矩不太懂，说是给矿矿的12岁生日礼物，实际是养来看家的。在大多数中国人的眼里，狗就是狗，低人一等，根本不可能像有些美国人那样，让狗也似人般有模有样地上桌就餐。

据说，在狗的眼里，“人”也被看成狗，是其同类。也就是说，当家里的狗与人同处的时候，它把人都看成了它的兄弟姐妹或长辈。当它把我们其中一个当成“狗王”来崇敬时，它会四脚朝天，收缩前爪，朝这个“狗王”翻肚皮的。这种崇敬狗王，看家守院，追逐猎物等等行为都是与生俱来的，不需后天的训练。而许多良好的行为是要送到狗校训练才能形成的，但光送狗去还不行，还得要那位被狗尊为“狗王”的人一同到狗校受训。

在我们家，我就是那位荣幸地被吉吉尊为“狗王”的人。首先，我压根儿没想到要送吉吉去狗校受训，能崇敬“狗王”，看家护院，就算尽心尽职了，还能奢望什么？再说，作为“狗王”的我，本来就忙，还能陪狗上学校？！这样，吉吉就留在家里自学成才。尽管吉吉非常通人性，但到了外面，就显得有点欠缺教养。

在我们居住的中西部，一年四季，除了冬季，社区都要组织孩子们比赛足球。比赛往往在周末进行，赛场又多选在公园内，有时偌大的数十个球场同时进行近百个球队的比赛，那熙熙攘攘，你来我往的人流，让你觉得与节日没什么区别。

这种时候，夹杂在人群中的各式各样的狗就成了很特别的一族。有的大得像小牛，有的小得比老鼠大不了多少，有的穿衣，有的戴帽，有的跟着主人大摇大摆，有的抱在主人怀里憨态可掬。但大多数都因训练有素而显得很有教养，它们可以静静地或趴或坐在主人身边近两个小时，只有在中场休息时，得到主人的允许才蹿到场里去撒欢一阵。

我们的吉吉就不太像话啦，矿矿一得球，它就猛地叫唤；我一吆喝或喝彩它就叫得更欢，而且我都停了，它还一个劲儿地猛叫；矿矿一和别人抢球，吉吉更是歇斯底里地狂吼，恨不得要冲到场内帮它的小主人。我们从别人的眼神中读懂了无奈和不耐——我们必须训练我们的吉吉。

根据狗校提供的教学录像带，我们能够训练吉吉在不该叫的时候不叫。说来很简单，只有三个步骤：第一，在吉吉叫时，拉住它脖子上的链子一勒。第二，狗一停叫，紧接着称赞说“Good”。第三，给它一点吃的东西以资鼓励。

这三个训练步骤看似简单，但实际操作起来就不是那么回事了。很显然，勒脖子是“惩罚”，说“Gooddog”是口头“鼓励”，给点吃的东西则是物质“奖励”啦。这三个训练步骤的分寸不好拿捏：脖子勒轻了，被训的狗不知你在干什么？“Gooddog！”（“好样的”）说得太快了，狗会以为乱叫是“好样的”；说得太慢了，狗就会被弄糊涂了，又勒脖子又称赞，到底要干什么？给东西吃这种物质奖励，没有不行，太多了也会适得其反，狗会为了得吃东西而不惜被勒脖子。

这样反反复复地实施三部曲：惩罚——口头鼓励——物质奖励，吉吉渐渐地被我们“有计划有步骤地”使其具有不该叫时就不叫的“特长”了！显而易见，我们对吉吉的训练是有模式可循的，吉吉必须被动地跟着套子走，以达到训练之目的。应该说，中美两国文化对“教练”的理解是没有太大的分歧的。倒是对“教”有不同理解。本来“训练”与“教”是两个不同的概念，但中国传统意义的“教”却与“训练”混淆到了“剪不断，理还乱”的地步。

那么，什么是传统意义上“教”的概念呢？概括地说，就是“传道，授业，解惑也”。用现代白话文来注释，也就是（现代汉语词典）的提法“把知识或技能传给人”。当然，可能会有读者问道：“传道，授业”可以理解为‘把知识或技能传给人”，那么“解惑”又指的什么呢？其实就是指在“传道，授业”的过程中解决学生产生的疑难或问题。

由于中国的传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，从来只把学生当成知识的接受器，而不是知识的主人，因此，学生无论何时何地都是被传道、被授业、被解惑的对象。学生在整个“教”与“学”的过程中，始终处于被动的地位，因而缺乏一种主体意识和主动精神。

1998年秋，我接待了一个国内访美的教育考察团，团长是一位很有思想的大学校长。他曾与我谈到：师道应在“传道，授业，解惑”的基础上再加上“启疑”。这个想法毫无疑问是很有见地的。但如果我们不能把学生看作教育的主体，即使加上“启疑”，也只能是“教”者在“传道，授业，解惑”过程中自己主观的“疑”，或自己主观假设的“疑”，而不是学生独立思考、独立判断的“疑”。如果我们对照和比较“训练”与传统意义上“教”的异同，我们不难发现二者很有些大同小异的意味。

我们先来看异的方面：第一，从“教”和“训练”的对象看，两者有所不同。“教”的对象是人。而“训练”的受训者可以是人，也可以是动物。第二，从“教”的内容和“训练”的内容看，也有差异。“教”的内容涵盖更宽更深。比如，许多知识是可以通过“教”来传给人的，但无法通过“训练”来传给狗。

让我们再来看同的方面。本来“教”的方式，是点到为止；“教”的内容因为有许多是没有惟一答案、没有对与错之分的（如绘画欣赏），因此只要“传”给对方即达到目的。在许多时候，对方对传授的内容可接受也可不接受。“训练”则不同，“训练”是要使被训练者掌握某些技能或具有某些特长，无论从形式到内容都具有一定的强迫性，受训者对此是没有选择的，不接受也得接受。这本来是“教”与“训练”二者之间最微妙也是最重要的区别。如前所述，由于中国传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，只把学生当成知识的接受器，而不是知识的主人，因此，我们传统意义上的“教”就抹杀了“教”与“训练”这个最微妙也是最重要的区别，使得“教”变成了“训练”。“教”并非点到为止，而是强迫学生去全盘接受所“教”的内容。