回顾与反思
      
　　人说“三十而立，四十而不惑”，可年过四十的我，心中却常常涌动着迷惑与迷茫，老有一个问题萦绕心间：教育是什么？你为教育做了什么？且反思越深，失落愈强，怅然日重！
　　二十七年从教路，虽不长，但也不短，自己津津乐道的花絮也有几朵，似可圈点的亮点也有几处。多年来，背负领导的肯定、同行的赞美，体味着“教育人”的良好感觉。曾几何时，用新教育理念反思自己的教育实践行为，带来的是切肤之感，刮骨之痛；与专家的对话，与网络“大侠”的交流，倍感底气不足，腹中空空！
　　总结二十七年的从教历程，个人的成长经历了四个发展阶段：
　　1、经验主义形成阶段（应试主义形成阶段）:82年—87年
　　刚刚走上三尺讲台，有着充沛的精力和满腔热情，且棱角分明，无所畏惧，为了所谓的“把所学理论知识用于教学实践”，用对教育的片面认识指导设计自己的成长轨迹：积累经验—改进教法—形成个人风格。于是大量听课，学习同事的教学和班级管理经验；不断学习教育杂志上的文章，摘抄优秀教学片段，并积极用于教学实践。在教学中，力图在教法上有所改变，目的在于让学生学懂学会。
　　实际上，这一时期是没有教育思考的盲目吸收阶段，也是当时教育评价体系中的“由见习教师向合格教师转变”发展最快的一个阶段。
　　2、经验主义全面实践阶段（应试主义实践阶段）:88年—94年
　　这一时期是自己在教学上自我感觉最良好的阶段。所教班级年年完成学校下达指标；教学论文频频发表或获奖；所辅导的学生连连获奖，荣誉桂冠接踵而至。背负领导、家长心目中“不错的老师”的光环，对英语教学指手画脚，进行应试技术的点拨。在班级工作中，屡出“新招”，以“创新”为口号，开展了大量的、让学生能产生美好回忆而不是“润物无声”形成道德理念的教育活动。
　　3、口号与形式并重阶段:95年—99年
　　90年代中后期，教育形势悄悄地发生着改变，素质教育的提出，引出了对应试教育的反思。在高喊着“应试也是一种素质”杀入争论之后，才发现自己对体制的抱怨、对教育评价体系的指责、对教育环境、条件的期冀，实质都是为自己原有观念的维护，对自己该为而未为的辩解。在理论功底深厚、实践经验丰富、对教育认识深刻的反对者面前，自己赖以坚持的“教育信念”被一点一点击垮，剩下的是苍白的辩驳和用教育现状作盾所作的无力抵抗。
　　内心的冲突，引起了一个时期的思考，以扬弃的态度接受了一些素质教育的思想：学校教育要为学生的后续发展着想，要促进学生全面发展。但这些认识仍停留在教育本质的表层，在工作中，以时髦的教育口号和治标不治本的教改形式完成了“教育革新”的第一步变化。如：在教职工管理上，主张公正、公平、公开，将奖惩制度公诸于众，体现一定的人文关怀和民主意识；在学生管理上，强调习惯养成和个性发展，取消了按指标评先，改为按条件评先，给更多学生以努力方向；强调学生特长培养，大力开办各类兴趣班等等。虽然有“教学生三年，为学生考虑五十年”、“办有特色的学校”的宣传，但不是自身对教育理念的感悟，而是一种应景需要，对其深层的教育含义知之甚少，表现在工作上就是一种浅薄的附和与空洞的说教。
　　4、自我反省阶段:2003年—
　　外在的西装掩饰不了里面马褂的不协调，穿新鞋走老路，避免不了矛盾冲突。
　　2003年，办公室电脑上网，给自己知识的扩充提供了一个全新的学习空间：看高质量的贴子，与专家、“大侠”交流，参与热点问题的讨论。观念的碰撞，折射出自己教育理论底蕴的不足，产生了强烈的学习愿望。于是参加教育学原理研修班的学习，重又捧起了昔日不屑一看的教育理论书籍，细嚼慢咽，仔细体味里面知识的内涵。李镇西的《爱心与教育》、朱永新的《我的教育理想》、苏霍姆林斯基的《给教师的100条建议》、《教育学原理》、《教育心理学》、《管理心理学》等等书籍，使我对教育有了新的认识，对从教以来的工作进行了深刻反思。
　　客观的认识自己难，以批判的眼光审视自己的所作所为更是一种洗礼。逝去的岁月增长的是自己的年龄和所谓的经验，力图“走进教育”，其实只算“走近了教育”，过去以教育的名义所进行的工作，大多与教育的本质南辕北辙。

　　　　　　　教育，我一直在思考！

　　想来可悲，时至今日，对“教育”一词的理解还仅限于书本上的描述性定义。看了很多书，似乎现在还没有人能对“教育”赋予科学、准确、具有教育生命意义的解释。本想从教育的本质内涵中寻觅教育的行走方式，但多年的思考仍无结果。于是改变分析思路，从受教育者接受教育的目的思考教育，有了些许感悟。
　　一、孩子接受教育的目的是什么？
　　愚以为，一个人接受教育不外乎有三个层次的要求：学会生存技能；提高生命质量；实现人生价值。
　　其中，“学会生存技能”是最基本，也是最主要的要求。没有生活技能，提高生命质量、实现人生价值、回报社会就是空谈。
　　虽然生存技能包含多方面的内容，其形成也并非学校教育一方作用的结果，但孩子把从学校教育中获得的知识内化到自身知识体系之中，再外化为个体的综合素质，是生存技能形成的重要环节，也是学校教育不可替代的原因之一。这就决定了学校教育应该着眼于为学生生存技能的形成奠基，应该关注学生的可持续发展。
　　我们都知道，并不是知识越多，生存能力就越强，知识与能力并不必然的成正比增长。
　　学知识，并不意味着获取更多的信息，而是扩大我们生活中真正需要的产生结果的能力,应该是把书本中学到的理论变成自己智力的一部分。可是，我们在日常的教学当中，越来越发现学生学过的知识只能用来答题，根本不是他们智力的一部分。学生所谓“学了不少知识”，其实只是学会了“应付考试”的知识，而不是“整合到自己的知识体系”中的知识。考试的压力带给学校的是轰轰烈烈的素质教育，扎扎实实的应试教育，从而使我们的学校不是在选择适合学生的教育，而是想尽办法选择适合教育的学生（即生源竞争，实质上是单纯的智力方面优质生源的竞争）。学校教育为学生升学做了大量的工作，而为学生生存技能提高所做的工作严重不足。责任虽不完全在学校，但这样的教育发展的后果值得每一个教育人深思。
　　现有的教育评价机制将考试分数推到了一个无以复加的高度，分数导致了学校教育的偏差。但分数不等于知识，更不等于能力，分数只能说明某人某学科某一阶段的知识掌握情况，不能绝对说明人的能力发展情况，更不能反映一个人的综合素质。
   分数是考试的结果。通过对考试活动的深入分析，我们就会发现考试具有双重功能，一是以考试作手段，检测学生对知识的掌握情况，使教师及时获得教学反馈信息，以便调整教学流程，即检测功能；二是将考试本意延伸，在检验的过程中衡量学生思想品德和心理素质，即教育功能。无论考试的检测功能，还是教育功能，其作用都是有限的，检测的结果——分数，都是阶段性的。评价孩子不能以偏概全，而要用发展的眼光，从道德品质、行为习惯、创新思维、体育技能、审美意识、劳动观念等方面客观全面地评价孩子，或者说是从知识、能力、方法、情感、态度、价值观等方面来理性地评价孩子，让孩子健康和谐地发展。
　　社会上一些片面或者错误的观点，使家庭教育也存在一定的盲目性，影响了育人目标的实现。比如：人们常说“知识就是力量”、“知识改变命运”。许多人误以为，只要读书好就能改变命运。其实，知识只有转化为能力后，才能形成力量，也才能改变人的命运。“知识”是“知”和“识”的统一，“知”就是“读万卷书”——博采众长，“识”就是“行万里路”——学以致用。只有“读万卷书，行万里路”才算有知有识，才称得上知识分子，否则，只是识字分子。而为数不少的人，只看重“读万卷书”，而忽视“行万里路”，于是就有了高分低能的缺失，就有了“除了读书，什么都不会”的人。
　　再如，我们常听到“不要让孩子输在起跑线”的说法。一直以来，我对这句话深不以为然。人生的起跑线在哪？有统一的起跑点吗？决定比赛结果的是起跑点吗？仔细想想，人生的起跑线不可能统一（相同），人与人的差异在十月怀胎中就存在了。家庭文化背景、社会背景、经济条件等等的差异，早就决定了个体起跑点的不同。你可以不承认，但你必须面对现实。在人生的长跑中，决定胜负的不是起跑线，而是起跑后的速度和耐力！
　　知识与能力共同构成人的智力基础。智力和习惯决定成长速度，兴趣决定耐力。
   作为教师和家长，都应该明白，学习不仅仅是为了考个高分，而是为了丰富知识，在学习知识的过程中掌握生存的技能和认识世界的能力，形成积极的心态和健康的情感，让孩子精神富足，成为一个有文化内涵的人。我们的教育应该让孩子们在学习的过程中体验生活的幸福与乐趣，感悟个体存在的意义。
　　二、学校教育的作用在哪里？
　　很多人在学习、生活中，都有这样的体会：工作实践中的知识大多不是从学校学来的，而是从工作实践中学来的。这种现象除说明学校教育脱离社会生活实际外，还反映出一个值得思考的问题，学校教育的作用在哪里？
　　我以为，根据学生的不同学习阶段，学校教育的作用有不同的侧重点。
　　在基础教育阶段，学校教育以“培养良好习惯，训练思维能力”为主；在专业教育阶段，学校教育的作用体现在“培养科学精神，提高科学素养，掌握学习分析研究方法”上。
　　明确了学校教育在基础教育阶段的作用，我们就明白了我们工作的重点：“培养良好习惯，训练思维能力”。只要学生有了良好的学习、生活、工作习惯，具备了良好的思维品质，就基础教育阶段的知识而言，随着人生阅历的增加、生活经验的积累，在未来的生活中掌握它并不是难事。而习惯和思维能力的缺失，却能影响学生一生。
　　现在提倡素质教育，对素质教育我的理解很简单，素质教育就是全面发展教育。人的全面发展包含德智体等方面的和谐发展、身心的和谐发展、个性与共性的和谐发展。现代教育提倡“三维”目标评价，关注知识与方法、技能与过程、情感态度与价值观，无疑是教育实践行为对教育本质的回归。
　　现代教育不应仅仅让学生掌握书本上的知识点，而应是对知识点有目的、有计划的利用和开发、拓展和深化，使学生在受到思维训练的同时，掌握方法，形成技能，培养良好的习惯。
　　现代教育中，学生的情感体验也受到了前所未有的重视，我们应该教育学生：为人要有人性，处世要有灵性，做事要有理性。
　　人性的缺失可以说是中国教育最大的失败。近年来发生的马加爵用铁锤残杀同窗；刘海洋用硫酸伤害黑熊；卢刚在异国他乡用手枪打死导师和学友；云南年仅十五岁双胞胎姐妹居然用毒药毒死父母等等，无一不说明我们培养的对象缺乏“恻隐之心”、“羞恶之心”、“辞让之心”、“是非之心”，缺少人性，缺少理性。应试教育的结果，也使我们的教育对象拘囿于书本，缺少了处世的灵性。这些现象的产生，虽有社会原因、历史原因，但也确有教育的原因。
　　据调查，半数以上的老师感到从事教育工作很累。我以为教师的累与社会夸大教育的作用及教育人历来的强烈的自我反省意识有直接关系。每当一种社会思潮到来的时候，总有一些人能从中分析出教育的责任。有社会责任感固然可敬，但无限夸大教育的作用，我不能不说有点偏颇。教育不是万能的。教育能改造人，但并不是人人都能通过教育得到改造和教化，教育毕竟是外因，还必须通过内因发生作用。教育、环境、遗传、主观能动性是影响孩子成长的四大因素，教育只是因素之一！我们教育工作者的责任，是在力所能及的范围内，塑造学生的良好品质，让学生潜能得以发挥，综合素质得以提高。
　　近年来“没有教不好的学生，只有不会教的老师”一说在教育界引起的争论一直未断。
　　据考证，“没有教不好的学生，只有不会教的老师”一说出自著名教育家陈鹤琴老先生。虽不知陈老先生是在什么特定条件和环境下说出此语，但近年来围绕此语的争论一直不断。
　　作为理想教育主义者的陈老先生说此话的初衷是什么，我不得而知，如果将此话理解为强调教育者对孩子的一种责任与信念，以及教育者基于这种责任与信念对自己的严格要求，倡导不放弃任何学生，不对任何学生丧失信心，那其真理性是显而易见的。但如果作为一种教育评价标准，其科学性、合理性就值得商榷了。
　　1、与教育客观规律不符
　　人所共知，影响教育效果的因素是多种多样的，社会环境、家庭环境及学校教育中的任何一个环节都可能成为影响教育效果的负面因素，学校教育的成功依赖于学校、社会、家庭的有机结合。也正因为如此，我们才不难理解为何家庭的变异对孩子的成长往往不利；为何社会的黄、赌、毒及其它不良现象会影响青少年的健康成长。
　　学校教育不是万能的。作为教育工作者，对超出自己能力和责任范围的事往往无能为力，只能在力所能及的范围内，尽可能地做好自己的事，履好自己的职。一句“没有……只有……”把所有的教育责任全推给老师，显然违背教育规律。
　　2、违背内外因的辩证关系
　　辩证法认为：事物的发展是内外因共同作用的结果。内因是事物发展变化的源泉和动力，外因是事物发展变化的条件,外因通过内因起作用。
　　同一个班的学生，接受的教育信息是一样的，但这些信息经过学生自己的诠释和处理，变成他们各自知识体系中的一部分后，结果就不大相同，得到的情感体验也不尽相同，原因何在？除接受能力、智力水平的客观差异外，起主要作用的就是内因，是学生自己，老师的教化只有通过学生的内化才能发挥作用。而“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，过分强调了外因的影响，忽视了内因的决定性作用；忽视了学生的主观能动性，视学生为等待雕塑的作品，只需外部雕琢就能成为艺术品。不能不说这是对教育对象、教育环境的理想化。
　　3、有明显的逻辑性错误
　　即使不考虑说话背景及特定条件，单就这一句话进行逻辑分析，其逻辑错误也是十分明显的。逻辑推理必须遵循一些基本原则，其中之一就是命题的大前提真（正确），小前提才能真（正确）。而“没有教不好的学生”这个大前提本身就不“真”，其结论未必“真”。因为照“没有教不好的学生，只有不会教的老师”的观点推理，可进一步推出：“没有不会教的老师，只有不会管的校长”；“没有管不好国家，只有不会管的××”。其推理能否成立，自不待言。
　　4、“好”的标准是什么？
　　基础教育的任务是对学生进行思想品德教育和基础知识教育，为学生的后续发展奠基。学生学习不好，品德好，算不算“教好了”？身体好算不算“好”？单就知识传授来说，今天比昨天有进步算不算“教好了”？如果仅以学习成绩论英雄，那在广泛实施选拔性考试的今天就产生不了“会教”的老师，因为这种选拔性考试制度决定了始终有成绩“不合格”的学生。即便中国教育的祖师爷孔子也算不上“会教”的老师，因为他“三千弟子”只有“七十二贤人”！
　　因此，“没有教不好的学生，只有不会教的老师”作为教育工作者严格要求自己的教育信念，并无不可，且值得肯定与敬佩，但用作教育评价标准、指责学校教师工作的“名言”，就十分不妥。同时要指出的是，我们质疑陈老先生“没有教不好的学生，只有不会教的老师”一说，并不是要否定陈老先生对中国教育的贡献，而是以理性的眼光审视当前教育现象，探寻符合教育规律、符合教育实际的教育和管理方法，使我们的工作真正做到面向全体学生，关注所有学生，不放弃任何学生。这是教育工作者的本份，也是教育工作理性与人性所在。
　　　　　　　　　　三、教育需要智慧。
　  有人说“爱是教育的一切”。对此，我不敢完全苟同。教育需要爱，但仅有爱是不够的。现在教育实践中出现的问题，不是我们对教育、对学生付出的的爱不多，而恰恰相反，是我们付出的太多，爱得太深，深得使学生不敢越雷池一步。学生的童真、童趣、活泼天性都在“爱”的名义下丧失。所以教育还需要宽容，需要智慧，让孩子在管理智慧的光芒下进步，在“美丽的错误中成长”。
        而要做到这一点，需要我们老师准确把握自己的角色定位，找到当老师应有的感觉。但现实生活中，很多老师的角色定位不准，找到的是当警察、监工、官员、“班妈”、教育技术工人、教书匠的感觉，在刻意维护教师尊严的同时，忽视了孩子应是在“错误中成长的人”，需要在教育智慧指导下成长的人。
　　教师的教育智慧从学习中来，从实践中来，从相互交流中来。通过不断的学习、交流、实践实现自我超越。自我超越不是否定自己，而是敏锐的警觉自己的无知、力量不足和成长极限，以适应现代教育的要求。进化成功的现实表明，“适应”不是“改变自己去适应环境”，而是不断地改进自己，以便能够生长并在更加多样化的环境中建立更多的联系。教学方面的改进是集体的而不是个人的事业，而与同事协调一致进行分析、评估和实验是教师取得进步的条件。
　　虽说教育的现实有时很无奈，作为个体，我们无力改变社会和体制，但我们能改变自己，改变我们工作范围内的事。在现有的教育体制下，学校教育的长度是有限的，但宽度可以拓展，生命的长度是有限的，但密度可以调控。我以一个网友的一段话作为本话题的结尾：研究人的科学从来就没简单过，各位老师所做的事从来就没比牛顿、伽利略所做的容易过。但好在我们是一个联盟，而不是孤独的个人。路途坎坷，周折难免，望能众志成城！